Теоретико-експериментальне дослідження проблеми рольової поведінки розумово відсталих підлітків у малій групі (класі) дало змогу узагальнити такі найбільш суттєві його результати. Одним із найважливіших шляхів становлення дитини в процесі соціалізації є виконання дитиною рольової поведінки. Рольова поведінка – це практичне виконання соціальних ролей, реальні вчинки людини, опосередковані суспільними вимогами і очікуваннями, її особистісними властивостями, а також уявленнями про оточуючих і про саму себе. Серед соціальних ролей вирізняють ролі конвенційні і міжособистісні. Конвенційні (або офіційні) ролі – це стандартний шаблон поведінки, що очікується та вимагається від людини, яка займає певну статусну позицію у групі. Основна конвенційна роль для учнів – роль школяра. До конвенційних ролей школяра відносяться також ролі, пов’язані з його офіційним статусом у класі: староста, санітар, бібліотекар, природознавець, черговий. За допомогою виконання та засвоєння цих ролей дитина залучається до окремих сфер життєдіяльності, суспільних відносин. Виконання конвенційних ролей тісно пов’язане з виконанням дитиною міжособистісних (чи неформальних) ролей, зумовлених її неофіційним або неформальним статусом. Особливості виконання рольової поведінки у розумово відсталих підлітків визначаються її спрямованістю (на розв’язання завдання, на підтримку стосунків у групі чи на себе), характером прийняття ролі (ритуальний, особистісно прийнятий чи нульовий), рівнем сформованості її компонентів (змістового, емоційно–мотиваційного, власне поведінкового). Успішність виконання розумово відсталими дітьми конвенційних ролей значною мірою визначається соціальною ситуацією їх розвитку (зростання в умовах спеціально організованого та корекційно спрямованого навчання і виховання у спеціальному освітньому закладі, вікові особливості їх особистісного становлення та ін.). Однак виявлено, що рольова поведінка учнів зазначеної категорії загалом характеризується середнім рівнем успішності. Рольова поведінка більшості розумово відсталих підлітків носить ритуальний характер – вони дотримуються правил, визначених роллю, формально, без зацікавленості. Однак еталон рольової поведінки учнів, з огляду на ефективність засвоєння ними суспільного досвіду, вбачається в особистісно-прийнятому характері виконання конвенційних ролей, на досягнення якого має спрямовуватись корекційно-виховна робота з дітьми у допоміжній школі. Розумово відсталим підліткам найбільшою мірою притаманна спрямованість рольової поведінки на підтримку і налагодження стосунків у групі, на задоволення потреби у спілкуванні, симпатії та дружбі. Спрямованість рольової поведінки на розв’язання завдання мають діти, які, в основному, виконують конвенційну роль старости. Отримані дані свідчать про необхідність проведення з дітьми роботи щодо формування у них спрямованості рольової поведінки на розв’язання завдання, що є вершинною характеристикою її становлення у зазначеному напрямі. У розумово відсталих учнів підліткового віку в цілому переважає середній рівень сформованості змістового, емоційно-мотиваційного та власне поведінкового компонентів рольової поведінки. Тобто, розумово відсталі діти потребують цілеспрямованого формування усіх компонентів поведінки, особливо щодо виконання конвенційних ролей школяра, старости, чергового. Недостатня сформованість в учнів змістового компонента визначається недоліками їх знань про правила виконання конвенційних ролей за показниками адекватності та усвідомленості. Емоційно-мотиваційний компонент рольової поведінки досліджуваних характеризується позитивним, але недостатньо стійким та дієвим ставленням до її виконання. Найбільше сформованим в учнів допоміжної школи виявився власне поведінковий компонент виконання конвенційних ролей, але має недоліки за показником самостійності. Виявлено наявність певного зв’язку між особливостями виконання розумово відсталими підлітками конвенційних ролей та їх неофіційним статусом у класі. Так, розумово відсталі підлітки, які виконують міжособистісну роль „зірки” мають середній рівень успішності виконання конвенційних ролей при ритуальному характері виконання ролей. Переважною спрямованістю „зірок” є спрямованість на налагодження стосунків. Майже половина „відкинутих” та „ізольованих” також мають середній рівень успішності виконання конвенційних ролей, але їх поведінка більшою мірою характеризується ритуальним виконанням ролей. „Знехтувані” спрямовують рольову поведінку лише на себе, більшості з них властивий нульовий характер прийняття конвенційних ролей і низький рівень сформованості компонентів рольової поведінки. Ефективність формування у розумово відсталих підлітків рольової поведінки визначається дотриманням низки психолого-педагогічних умов. Ними передбачено здійснення цілеспрямованої педагогічної роботи засобами спеціально дібраних змісту, методики та організаційних форм корекційно-виховного впливу, відповідно до сутності, складових, найважливіших характеристик, змістових ліній становлення та особливостей прояву рольової поведінки в учнів. Формування рольової поведінки у розумово відсталих школярів підліткового віку здійснюється за напрямами: засвоєння учнями знань про правила виконання конвенційних ролей; формування позитивного ставлення до виконання конвенційних ролей; застосування знань про правила рольової поведінки на практиці; формування особистісно-прийнятого характеру виконання ролей; формування спрямованості рольової поведінки на підтримання і налагодження стосунків у групі та на розв’язання завдань, поставлених перед групою; формування позитивного ставлення до членів малої групи. Формування в учнів рольової поведінки за визначеними напрямами здійснюються в процесі позакласної виховної роботи у допоміжній школі завдяки використанню спеціально розроблених занять, в основу яких покладається система рольових ігор різних типів (опис, демонстрування, тренування, відображення, сенсибілізація). Змістом рольових ігор є суть основних конвенційних ролей розумово відсталих школярів. В процесі виконання занять використовуються усі найважливіші методи навчання та виховання (формування свідомості, організація діяльності та засвоєння досвіду суспільної поведінки, стимулювання діяльності та поведінки). Формування рольової поведінки передбачає застосування переважно фронтальної форми роботи. Але, враховуючи наявність у дітей різних рівнів та особливостей прояву складових і характеристик рольової поведінки, використовуються також групова та індивідуальна форми роботи. В цілому, організація формування в учнів допоміжної школи рольової поведінки базується на загальних та спеціальних принципах навчально-виховного процесу: корекційно-розвивальної спрямованості, систематичності і послідовності, наступності і безперервності, цілісності, доступності, поєднання вимогливості і поваги до особистості, диференціації і індивідуалізації на основі врахування особливостей розвитку дітей, їх вікових можливостей, створення емоційно-збагачених ситуацій, особистісно-розвивального спілкування, опори на співпереживання, систематичного аналізу вихованцем власних і чужих вчинків. Позитивні результати формуючого експерименту стали підставою для висновку про ефективність визначених психолого-педагогічних умов формування рольової поведінки в учнів допоміжної школи. Проведення дослідження не вичерпує усіх аспектів розв’язання проблеми. Зокрема, потребує подальшого вивчення питання особливостей прояву та формування рольової поведінки у розумово відсталих осіб на інших вікових етапах, враховуючи склад рольового набору, більш широкий діапазон показників аналізу. | 