Анотація до роботи:

Чубур Н.В. Методичні засади особистісно-орієнтованого навчання старшокласників на уроках історії. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 – теорія та методика навчання історії. Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Київ, 2004.

Дослідження присвячене методичним засадам особистісно-орієнтованого навчання старшокласників на уроках історії. Розроблено та експериментально апробовано на уроках всесвітньої історії в 9–11 класах систему особистісно-орієнтованого навчання, де фронтальна, групова, парна та індивідуальна форми роботи застосовуються послідовно.

У дослідженні аналізуються нормативно-правові документи з освіти, навчально-методичний комплекс. Підсумки експерименту дозволяють констатувати стабільний позитивний ефект від використання системи особистісно-орієнтованого навчання на уроках.

Основні результати дослідження впроваджені в середніх загальноосвітніх навчальних закладах України при викладанні історії у 9 – 11 класах.

1. В результаті аналізу літературних джерел і власного дослідження визначено філософські, психолого-педагогічні і науково-методичні передумови сучасної концепції особистісно-орієнтованого навчання, що зумовлена наявністю емпіричних та теоретичних чинників. До перших можна віднести накопичений за останнє десятиріччя досвід новаторської діяльності, спрямований на створення альтернативних освітніх систем. Теоретичними чинниками виступають дослідження діагностичних механізмів особистості, що відповідають принципу цілісності, співвідношення різних форм роботи на уроці, механізмів розвитку особистісних функцій. На сучасному етапі особистісно-орієнтований підхід залишається мало дослідженим стосовно предмета навчання історії.

2. Організація та впровадження особистісно-орієнтованого навчання історії в сучасній школі забезпечується нормативно-правовими документами з освіти, Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти, навчальною програмою з історії та навчально-методичним комплексом. У запропонованих нормативно-правових документах визначено цілі, ознаки та зміст диференційованого навчання. Сучасні компоненти навчально-методичного комплексу (підручники, посібники, хрестоматії, робочі зошити) містять велику кількість різноманітних завдань і сприяють підвищенню пізнавального інтересу старшокласників. Однак ці завдання, як правило, не зібрані в систему, що відповідає закономірностям поетапного формування інтелектуальних вмінь. Це ускладнює цілеспрямоване, свідоме оволодіння діями.

3. Експериментальна перевірка показала, що розроблена система особистісно-орієнтованого навчання на основі поєднання фронтальної, групової та індивідуальної форм роботи дозволяє реалізувати в шкільний практиці принцип індивідуально-диференційованого підходу в процесі засвоєння учнями історичних знань. В процесі організації диференційованого навчання школярів доцільно враховувати рівень пізнавальних можливостей, рівень сформованості інтелектуальних вмінь, рівень навчальних компетенцій з історії, вмінь і навичок (у тому числі і попередніх знань з історії).

4. Дослідження підтвердило, що основними етапами педагогічного процесу при реалізації завдань особистісно-орієнтованого навчання є самостійний аналіз інформації учнем, планування власної діяльності, самоорганізація, розроблення алгоритму подальшої дії, здійснення самоконтролю та рефлексії. Дослідно-експериментальна робота дозволила сконструювати систему диференційованих завдань за ступенем їх складності і за ступенем самостійності учнів.

Проведене нами педагогічне дослідження дає підстави сформулювати такі основні рекомендації щодо впровадження в навчальний процес старшої школи системи особистісно-орієнтованого навчання через модель індивідуально-диференційованого підходу.

1. Доцільно розширити вікові межі процесу формування пізнавальних вмінь для того, щоб підготовити учнів до оволодіння аналітичними вміннями (8–9 клас) і організувати їх закріплення та застосування (11 клас).

2. Сформулювати у навчальних програмах для кожного ступеня структуру основних інтелектуальних вмінь, зазначаючи рівень їх сформованості відповідно до вікових можливостей учнів.

3. Посилити розвивальний потенціал навчальних посібників за рахунок введення до їх тексту прикладів і зразків виконання аналітичних дій, побудови методичного апарату згідно з логікою та етапами формування вмінь.

Дисертація не вичерпує всіх аспектів цієї актуальної проблеми. До подальших напрямків її дослідження можна віднести пошук нових шляхів реалізації диференційованого навчання, застосування диференційованих завдань, які сприяли б розвитку пізнавальних можливостей школярів.

Публікації автора:

1. Чубур Н.В. До питання дослідження особистісно-орієнтованого навчання: психолого-педагогічний аспект проблеми // Наукові записки: Збірник наукових статей НПУ імені М.П. Драгоманова / Укл. П.В. Дмитренко, О.Л. Макаренко. – К.: НПУ, 2002. – Вип. 47. – С. 227–232.

2. Чубур Н.В. Науково-методичні засади особистісно-орієнтованого навчання (на матеріалі вивчення шкільного курсу з історії) // Наукові записки: Збірник наукових статей НПУ імені М.П. Драгоманова / Укл. П.В. Дмитренко, О.Л. Макаренко. – К.: НПУ, 2002. – Вип. 49. – С. 173–177.

3. Чубур Н.В. Форми та прийоми особистісно-орієнтованого навчання історії учнів старших класів: методичний аспект проблеми // Наукові записки: Збірник наукових статей НПУ імені М.П.Драгоманова / Укл. П.В. Дмитренко, О.Л. Макаренко. – К.: НПУ, 2003. – Вип. 52. – С. 110–115.

4. Чубур Н.В. Реалізація особистісно зорієнтованого підходу на уроках історії // Рідна школа. – 2003. – № 1. – С. 49–51.

5. Чубур Н.В. Сучасний методичний апарат підручника з історії як необхідна умова особистісно-орієнтованого навчання старшокласників // Рідна школа. – 2004. – № 2. – С. 12–14.