У дисертаційному дослідженні наведено нове вирішення актуального наукового завдання щодо теоретичного обґрунтування та експериментальної перевірки педагогічних умов формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих аграрних навчальних закладів у процесі фахової підготовки. Отримані в процесі дослідження результати дають змогу сформулювати основні висновки й рекомендації, що мають теоретичне і практичне значення. 1. На основі аналізу сучасних тенденцій розвитку аграрної освіти, психолого-педагогічної літератури з’ясовано, що професійно-термінологічна компетентність як складова професійної компетентності відображає готовність і здатність фахівця демонструвати належні особистісні якості в ситуаціях професійного спілкування, мобілізуючи для цього знання фахової термінології, вміння та навички точного, лінгвістично правильного вживання термінів в усному й писемному професійному мовленні відповідно до нормативних вимог. Установлено, що особливості професійної підготовки фахівців агропромислового комплексу як складної системи дидактичного впливу на особистість вимагають розвитку комунікативних та професійних здібностей, урахування специфіки фахової термінології. Ґрунтуючись на вивченні психологічних, семіотичних, психолінгвістичних, лінгводидактичних і педагогічних аспектів таких дефініцій, як “мовленнєва та комунікативна компетентність”, “мовна особистість” та інших понять, з’ясовано, що проблема розвитку та оптимізації професійно-термінологічної компетентності має охоплювати всі її структурні компоненти: когнітивний, мотиваційний, комунікативний і рефлексивний. У структурі професійно-термінологічної компетентності виокремлено такі компетенції: інформаційну (здатність до пошуку необхідної інформації, ефективне застосування інформаційних технологій та відповідних програмних продуктів), комунікативну (знання ділового етикету та основ конфліктології, вміння будувати стосунки з іншими людьми, виступати перед аудиторією, толерантність до існування інших поглядів на термінологію, ефективна групова взаємодія, визнання себе частиною соціальної групи, громадянська активність, позитивна установка щодо себе та інших), прагматичну (уміння вживати наукові терміни відповідно до комунікативних намірів фахівця та ситуативних умов мовлення), мовленнєву (реалізація термінологічних знань через аудіювання, говоріння, читання, письмо) та лінгвістичну (знання орфоепічних, орфографічних, лексичних, граматичних та стилістичних норм, понятійного апарату науки про мову, основних мовних законів та правил побудови термінів). Дослідження фактичного стану складових педагогічного процесу у вищих аграрних навчальних закладах показало, що в усталеній технології навчання домінують репродуктивні форми оволодіння професійними знаннями, недостатньо враховуються міждисциплінарні зв’язки, відсутня інтеграція термінологічних знань за низкою як природничо-гуманітарних, так і фахових та спеціальних дисциплін, що не дає змоги сформувати належний рівень професійно-термінологічної компетентності майбутніх фахівців-аграрників. 2. Обґрунтовано рівні сформованості професійно-термінологічної компетентності на основі критеріїв і показників, з допомогою яких можна оцінювати результати педагогічного процесу на будь-якому часовому відрізку, давати йому якісну і кількісну характеристику, а також коригувати навчальні програми, зіставляючи їх з розробленим зразком. Критерії сформованості професійно-термінологічної компетентності розглядаються як матеріалізована сукупність ознак, що дає підстави зробити висновок про ступінь відповідності професійно-особистісних якостей випускників-аграрників вимогам до професійної діяльності та спрогнозувати рівень їх конкурентоспроможності на ринку праці. Визначено критерії сформованості професійно-термінологічної компетентності: пізнавальний за такими показниками: обсяг і якість знань фахової термінології, розуміння сутності та особливостей фахової термінології, здатність до синтезу, аналізу, узагальнення та структурування фахової термінології; мотиваційний за показниками: наявність пізнавального інтересу до фахової термінології, пізнавально-комунікативних потреб, внутрішніх мотивів засвоєння професійної лексики, бажання підвищити культурний та інтелектуальний рівень; діяльнісний за показниками: дієвість термінологічних знань (сформованість практичних умінь уживання фахових термінів в усному і писемному мовленні), практична діяльність, спрямована на укладання фахових словників, виявлення комунікативно-мовленнєвої творчої активності, участь в гуртках, товариствах професійного спрямування. Запропоновано методику діагностування рівнів сформованості професійно-термінологічної компетентності студентів (низький, середній, вище середнього, високий). 3. На основі системного, комунікативного, індивідуально-особистісного та когнітивного підходів розроблено інтегративну (структурно-функціональну) модель цілеспрямованого формування професійно-термінологічної компетент-ності, що реалізується в три етапи: теоретико-інформаційний, професійно-діяльнісний і аналітико-коригувальний. Модель пов’язує між собою основні взаємозалежні складові: мету і дидактичні завдання, які ґрунтуються на принципах і підходах, із відповідною методикою формування. Ключовими завданнями визначено : створення сприятливого когнітивного середовища для засвоєння студентами професійної термінології; розвиток особистісних мотивацій; координацію та методичне забезпечення, аналіз та коригування процесу формування професійно-термінологічної компетентності на кожному етапі виходячи зі специфіки підготовки фахівців аграрного профілю. Доведено, що формування професійно-термінологічної компетентності детермінується загальнодидактичними принципами (науковості, свiдомого засвоєння знань, систематичності й послідовності навчання, міцності засвоєння знань, індивідуального підходу до студентів тощо) та конкретизується специфічними принципами навчання (міждисциплінарності, орiєнтацiї на майбутню професiйну діяльність). 4. Виокремлення та обґрунтування педагогічних умов формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх аграрників засвідчило, що більшість описаних аспектів цієї педагогічної проблеми може бути реалізована шляхом усвідомлення студентами значущості професійно-термінологічної компетентності; систематичної і неперервної мотивації ґрунтовного оволодіння професійною лексикою; сформованості професійної компетентності викладача; цілеспрямованого відбору і структурування змісту навчального матеріалу відповідно до пізнавальних можливостей студентів; реалізації системи методів навчання, спрямованих на поетапне оволодіння фаховою термінологією. педагогічні умови формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих навчальних аграрних закладах, які полягають в усвідомленні студентами значущості професійно-термінологічної компетентності, систематичній і неперервній мотивації ґрунтовного оволодіння професійною лексикою; сформованості професійної компетентності викладача; цілеспрямованому відборі й структуруванні змісту навчального матеріалу; реалізації системи методів навчання, спрямованих на поетапне оволодіння професійною термінологією 5. Доведено ефективність запропонованої методики реалізації педагогічних умов статистично достовірним (р<0,05) підвищенням рівнів сформованості професійно-термінологічної компетентності майбутніх фахівців-аграрників експериментальної групи порівняно з контрольною. Високого рівня компетентності досягли 28,3 % студентів експериментальної та 13,7 % контрольної груп; вище середнього – відповідно 21,7 та 17,9 %. На середньому рівні перебували 33,7 % студентів експериментальної та 44,2 % контрольної груп. На низькому рівні залишилось 16,3 % студентів експериментальної та 24,2 % контрольної груп. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів досліджуваної проблеми. Перспективними напрямами подальших наукових розвідок є адаптація розробленої моделі реалізації педагогічних умов відповідно до напрямів підготовки фахівців-аграрників, розробка додаткового інструментарію для обдарованих студентів і студентів із заниженими академічними здібностями, розв’язання педагогічної проблеми підготовки фахівців аграрної сфери (у тому числі формування їх професійно-термінологічної компетентності), пов’язаної з необхідністю узгодження всіх елементів системи у розрізі викладання блоків дисциплін (природничо-гуманітарних, фахових та спеціальних), вивчення можливостей стимуляції пізнавальної діяльності студентів у процесі навчання та роботи наукових гуртків з урахуванням специфіки підготовки учнів у сільській місцевості та фахівців різних спеціальностей аграрного профілю. |
